Introducción
Razones para leer (o no leer) este trabajo
Durante el proceso de armado de este escrito, he intentado (juzgará el/la lector/a si exitosamente) ponerme en el lugar del/de la otr@ y encontrar motivaciones que me llevarían a destinar tiempo para leer un trabajo contable heterodoxo.
La primera impresión que podría surgir es que, en función de la racionalidad y “binaridad” que incorporamos (implícita o explícitamente) a lo largo de nuestra formación profesional, el campo de lo fantasioso está completamente desligado de lo contable, porque este último debe ser objetivo, serio, terrenal y pragmático.
Luego de varios años acompañando a distintos docentes en la cátedra de Contabilidad 1 (sumando también los años de ayudantía estudiantil, cuando la materia se denominaba “SIC 2”), creo tener fundamentos para disentir.
Por eso, es esta pequeña historia particular mía que me vincula a esos docentes, la que me empuja a escribir. Porque la pregunta tal vez más lógica queq surja a lo largo de la lectura de los primeros renglones, podría ser “¿qué hace una referencia a «Las mil y una noches» en una monografía sobre Contabilidad 1? ¿Este muchacho tardó dos años para llegar a... esto? ¿De qué se trata, qué lo motiva: es un acto de petulancia culturosa, un panfleto seudocontestatario?”
No: lo que me estimula a escribir es la riqueza de la heterogeneidad: frente a una creciente hegemonía del «pensamiento único» (tal como lo calificó Ignacio Ramonet) se hace necesario preservar la “diversidad ideológica” y en lugar de encerrar a cada disciplina dentro de marcos rígidos, provocar interrelaciones que permitan nuevos enfoques.
Ese es el motivo de este escrito: no solo la “novedad” del uso tecnológico, sino la posibilidad de establecer, a partir de lo que la “filosofía digital” propone, nexos con áreas disímiles y obtener mecanismos de co-construcción del conocimiento, más acordes con las necesidades de los usuarios y profesionales del siglo XXI.
Capítulo 1: Alí Babá (o cómo llenar de tesoros los intersticios curriculares)
Borges, en “Historia universal de la infamia”, estipula que Galland, francés traductor de “Las mil y una noches”, tomó ciertas “libertades” al pasar el manuscrito árabe de su idioma original a la dulce lengua de Descartes. Acompañado por un “maronita suplementario, de memoria no menos inspirada que la de Shahrazad”, Galland encaró la cíclopea tarea de transformar los relatos de las 1001 noches en lectura agradable para el francés culto. Pero “a ese oscuro asesor -de cuyo nombre no quiero olvidarme, y dicen que es Hanna- debemos ciertos cuentos fundamentales, que el original no conoce: el de Aladino, el de los Cuarenta Ladrones (...)”
Otros autores (Richard Burton, entre ellos) sostienen que esos “elementos no presentes en el original”, en realidad sí formaban parte del canon narrativo primigenio.
Curiosamente, si bien de inspiración oriental, los dos primeros cuentos mencionados han perdurado como símbolos de la fantasía que, para los occidentales, encierran las “Mil noches y una noche”. Ambos cuentos, además, hacen referencia a grietas, hendiduras en la tierra, rupturas geográficas que implican huecos o “intersticios”.
El currículum también puede presentar sus “huecos, grietas, cuevas o intersticios”. También puede precisarse cierta “magia” para acceder a él. También puede implicar una ruptura de la monotonía del “paisaje”. Puede, igualmente que en el caso de Aladino o Ali Babá, ser marginal, estar oculto, alejado de los ámbitos de actuación tradicionales. Puede estar lleno de tesoros o secretos...
Sin la presencia de maravillas sobrehumanas, cualquier currículum exhibe su solidez, pero a la vez (como construcción humana que es) sus grietas, sus fisuras, sus desacoples. En “La insoportable levedad del ser”, Milan Kundera pone en boca de uno de los personajes (Sabina, que es pintora) frases que muestran fascinación por lo oculto, por la grieta y el quiebre: “Empecé a jugar con la grieta, a ampliarla, a inventar lo que se podria ver a través de ella (...) Delante había siempre un mundo realista perfecto y detrás, como tas la tela rasgada de un decorado, se veía otra cosa, misteriosa o abstracta (...) Delante había una mentira comprensible, y detrás una verdad incomprensible”.
Sin entrar a juzgar la existencia de “Verdades” o “Mentiras” en los currícula, podemos encontrar la riqueza pedagógica de la grieta, del hueco, del intersticio. Hablar de “intersticio curricular” implica referirse a lo no normado, a lo no regulado, a aquello que brinda aún un margen de actuación individual, tanto al docente como al estudiante. La ventaja del intersticio está en la posibilidad de explorar caminos alternativos y actuar como área de creación y puesta en funcionamiento de la inventiva.
Jorge Bucay, psicólogo mediático y bestsellerista contaba una historia que había escuchado alguna vez: un profesor, para enseñarle a sus alumnos que hay que “hacer primero lo primero”, llevó en una ocasión un recipiente transparente a la clase, junto con un montón de arena, un puñado de piedras pequeñas y otro de piedras grandes. Llenó el recipiente hasta el borde con las piedras grandes y preguntó a sus estudiantes “¿Consideran que está lleno?” Ante algunas respuestas afirmativas, tomó el puñado de piedras menudas y las fue volcando lentamente. Estas se fueron ubicando poco a poco en los espacios vacíos que existían entre las piedras grandes.
Una vez hecho esto, el profesor insistió “Ahora sí podemos afirmar que el recipiente está lleno ¿no?”. Como algunos de sus educandos ahora sí se sentían en condiciones de responder favorablemente, tomó el montoncito de arena y lo vertió sobre el recipiente, y los granitos se fueron colocando suavemente entre las piedras grandes y pequeñas .
¿Qué vinculación tiene esta anécdota con Contabilidad 1? Simplemente, nos exhibe que el accionar humano (inclusive, el más fantasioso) deja “resquicios”, espacios vacíos (a veces microscópicos o imperceptibles) que pueden ser llenados con creatividad.
Pero existen riesgos, tal como lo indica Graciela Frigerio: cuando el “intersticio” se encierra en sí mismo, puede convertirse en una “cripta”.
Las nuevas tecnologías exigen espacios curriculares. Por lo pronto, lo que parece habérseles dado es cabida a través de intersticios, huecos o fisuras en los programas tradicionales. Por eso es que el papel de las nuevas tecnologías en ciertos programas de estudio puede asimilarse al cuento de “Las Mil y una noches”: situadas en zonas “alejadas”, requieren ciertos saberes específicos, ciertas “contraseñas” (o conocimientos clave, como manejo de entornos virtuales) para acceder a ellos, y cuando podemos ingresar, nos posibilitan un “enriquecimiento”.
Capítulo 2: Bush tiene la culpa (Fundamentos para el uso de NTICs en el aula)
El verdadero protagonista de esta historia (la actual, la real) es Bush. De no haber sido por él, por su visionaria intervención, por su revolucionaria idea, el mundo de hoy sería un lugar muy distinto, mucho menos agradable para habitar. Ciertas actividades serían imposibles de desarrollar si no hubiera sido por la intervención de este lúcido representante de esa relevante familia norteamericana...
¿Qué? ¿Que no se entiende cuál es la relación de Bush con Contabilidad 1? ¿Que cómo es posible que hagamos una apología de un personaje nefasto que en aras de la “lucha contra el terrorismo” legaliza la tortura y recurre a mecanismos peores que los utilizados por los militares argentinos durante el Proceso? ¿Que cómo es posible que cantemos loas a un dictador que ha conculcado las libertades civiles in the “freedom country” y se arroga el derecho de hacer y deshacer de acuerdo a su antojo en cualquier parte del orbe? ¿Que por qué apoyamos a George Bush...?
¡Ah, no! No se confunda, querido colega: no estamos haciendo referencia a G.W.Bush (hijo...). Hubo un Bush inteligente y que contribuyó favorablemente al progreso humano (y no solamente aportó al crecimiento del complejo industrial bélico yanki)... Ocurrió hace más de 60 años: Vannevar Bush (a él hacemos referencia) fue el creador de un sistema de archivo y recuperación de información que, en su época, era revolucionario: el “Memex”.
«En el "Memex" se podrían guardar archivos, libros y textos para ser consultados rápida y flexiblemente. Sería posible agregar comentarios y notas marginales. Quien consulta construiría senderos de lectura de acuerdo con su interés, seleccionando y enlazando los artículos que quiera a través del laberinto de materiales disponibles, y podría modificar esta configuración cuando lo deseara. »
Aunque dicho sistema era técnicamente imposible de construir en su momento (año 1945), fue la base teórica para los “hipertextos” que pululan hoy por hoy, gracias a Internet.
Ovide Menin (psicólogo y pedagogo) desliza la idea que la mente se maneja de manera “no secuencial”: “existen fuertes argumentos y evidencias para sostener que el funcionamiento mental se caracteriza por ser en paralelo y distribuido más que secuencial y serial (...) El proceso del pensamiento humano no parece proceder según un orden lineal y determinado, no requiere de una unidad procesadora central que guíe toda la operación sino que parece producirse en paralelo sobre varios frentes y a diversos niveles de la estructura mental del individuo” (Menin, 2001, p. 102-103).
Estaríamos, entonces, en presencia de dos lógicas: la hipertextual, más cercana (aparentemente) a los mecanismos de pensamiento humano, y otra lógica (la lineal) instalada por el dispositivo escolar sustentándose en la racionalidad.
Edgar Morin supone (2001, p.42) que existe una “natural disposición mental para contextualizar y globalizar” que se ve atrofiada por el reduccionismo conceptual de nuestra eudcación, que “nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos” .
Edith Litwin (“Tecnologías educativas en tiempos de internet”, pág. 19) construye una definición sencilla de la tecnología, llamándola “herramienta que permite mostrar”, pero reconociendo que el “simple mostrar también modela nuestra conducta y nuestras formas de pensar”. Ergo, acometer la tarea de educar con un currículum tradicional al que se le han adosado herramientas neotecnológicas no implica solamente acomodarse a ciertas “demandas de mercado” sino reescribir el léxico con el que son tratados ciertos contenidos conceptuales y procedimentales .
Bauman y May (p. 189) sostienen que “para los que pueden permitírselas y tienen acceso a ellas, las nuevas tecnologías requieren una constante actualización de destrezas”. El proceso se va dando de manera automática e inconsciente. Reconfiguramos nuestras maneras de pensar y actuar.
De alli que el uso de nuevas tecnologías sea un objetivo deseado, pero a la vez complejo y conflictivo, dentro de un proceso de construcción del conocimento. “Cada nueva tecnología, al incorporarse, reproduce en los docentes la misma aspiración: facilitar su tarea, asegurar la comprensión, acudir en su ayuda frente a temas difíciles” .
Si bien lo que hoy llamamos NTICs pueden volverse “obsoletas” rápidamente, los procesos de asimilación e incorporación a las currículas académicas se desplazan y configuran con relativa lentitud. En el capítulo siguiente compararemos, al menos desde el currículum escrito, esta tensión entre la tecnología “veloz” y los currículums “lentos” .
Capítulo 3: La liebre y la tortuga (brevísimo recorrido por otras materias)
Un cuento infantil tradicional narra una carrera entre dos animalitos: el lento pero tenaz quelonio y la veloz pero confiada liebre. Triunfa el que en principio parecía más débil: la tortuga ganan la competencia por persistir en su esquema. La liebre, que se confía en su aptitud intrínseca, se “duerme en los laureles” y es vencida por un adversario menos preparado en el terreno de lucha, que a priori tenía “desventajas comparativas”.
Un dicho popular ítalo-argentino plantea, esperanzadamente: “piano, piano, si va lontano”. Entonces ¿los lentos y burocráticos esquemas académicos prevalecerán sobre los rápidos y vertiginosos cambios tecnológicos?
Borges, en Discusión (1935), al comentar la paradoja de Zenón de Elea (una hipotética carrera entre Aquiles y una tortuga), también otorga el triunfo (filosófico, en este caso) al animal más lento. Desetimulantemente, el jueguito mental filosófico lleva a la conclusión que el ágil héroe griego jamás alcanzará a su contendiente de cuatro patas.
Pero aquí no hay carreras ni competencias. La hipótesis de trabajo aquí usada recurre a la idea de la cooperación y complementación: las NTICs y la cultura escolar no necesitan “correr” ni “ver quién llega primero”. Lo que buscamos es identificar de qué manera/s se produce esa complementación.
Salvando las distancias relativas a la carga horaria total, cantidad de estudiantes cursantes, cantidad de docentes y la ubicación de cada una en el plan de estudios, intentaremos efectuar una comparación entre distintas materias que puedan manejar contenidos curriculares similares. Están claras desde el arranque las limitaciones existentes, dado que un verdadero cotejo, que involucre aspectos cualitativos y cuantitativos insumiría más tiempo y dedicación que los permitidos para un trabajo de adscripción.
Hecha esta salvedad, analicemos a continuacíón, ciertas particularidades de algunas de las cátedras, efectuando un paralelo con “Contabilidad 1”.
Contabilidad patrimonial (UBA, Cátedra Viegas, 1997) .
• Considera a la contabilidad como una “tecnología social” (lo que puede hacer variar el enfoque didáctico).
• Trabaja con contenidos conceptuales similares (pero analiza criterios de medición de rubros que, en el caso de la UNR, se trabajan en Contabilidad 2; además, suma Estados Contables consolidados, conversión a moneda extranjera y análisis e interpretación de información contable, que en la UNR se dan en Contabilidad III y IV).
• Entre los objetivos de la materia se encuentran que “los alumnos (sic) logren discernir los distintos modelos contables existentes (...) interrelacionar las contingencias con los ajustes de ejercicios anteiores y los hechos posteriores al cierre (...) relacionar el concepto de capital a mantener con la determinacion de resultados” (aspectos también tratados en Contabilidad 1).
• Cuenta con 12 unidades temáticas (las 1, 2, 3 y 4 manejan temas similares a los de Contabilidad 1).
• Metodología de enseñanza-aprendizaje: “los alumnos (sic) podrían participar activamente solicitando aclaraciones” (¡¿?!). En cuanto a las “técnicas pedagógicas”, se aplicarán (entre otras), la “promoción de formación de grupos de autoestudio entre los alumnos (...), preparación de trabajos por parte de los alumnos (sic), que incluirán un trabajo escrito y su presentación oral en clase”. No se menciona (aunque consideraría que no se descarta) el uso de NTICs.
• Evaluación: otorga la posibilidad de promover, con dos parciales. Las actividades complementarias pueden “mejorar la nota final que obtenga el alumno (sic) al final del curso”.
Contabilidad patrimonial (UBA, Cátedra Pahlen Acuña, 1997)
• Caracteriza a la contabilidad como “sistema de información”.
• 8 unidades temáticas (la 1 y la 2 son las que más aspectos comunes tratan con respecto a Contabilidad 1)
• Considera que la enseñanza debe estar “centralizada en el alumno ”, plantenándo explicitamente que los “alumnos deben leer la bibliografía indicada con anterioridad al tratamiento del tema en clase” (objetivo también deseado, aunque no explicitado en el programa de la materia de Contabilidad 1).
• “Se propicia la formación de grupos de trabajo entre cuatro y seis participantes (...) a elección de los alumnos (...) la tarea fundamental sreá la discusión de temas y casos dentro y fuera de los horarios de clase”. Pone por escrito aquello que se toma como práctica habitual: el trabajo grupal áulico no es el única forma de construcción del conocimiento.
• “Los casos prácticos constituyen una herramienta para que los alumnos se capaciten en la resolución de situaciones que puedan presentars en la realidad”, aunque no se pretende “cubrir la gama de situaciones diferentes que la práctica ha de presentar”.
• Evaluación: dos examenes escritos. Se aclara explicitamente “no debe esperarse que los temas presentados en los exámenes parciales se asemejen a los resueltos en clase”.
• Tampoco plantea el uso de NTICs, pero no se descarta, dado que “el aprendizaje (...) supone una conjunción entre teoría y práctica” y no debe estar basado “en estrategias memorísticas que rápidamente serán olvidadas”.
Técnicas de valuación (Universidad Nacional de Lomas de Zamora, 2002)
• Objetivo de la materia: “elaborar estados contables de publicación”
• 6 unidades con contenidos similares (en la unidad 2 incluye temas como normas contables profesionales, proceso de emisión de las mismas, marco normativo internacional, que no son tratados en contabilidad 1).
• La unidad 6 es de “integración” de los conocimientos de las 5 unidades anteriores, incluyendo el desarrollo de trabajos prácticos.
• Menciona explícitamente a las NTICs
“Metodología de trabajo: la metodología de trabajo que se aplicará en el cuatrimestre tenderá a agilizar el sistema de comunicación con el alumno con el objeto de fortalecer la relación humana necesaria para mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje y de conocer sus inquietudes tanto individualescomo grupales.
Para ello se le facilitarán a los alumnos las siguientes herramientas (...):
Tendrán acceso a una página web de la materia donde:
podrán bajar ejercicios prácticos resueltos, apuntes de los temas teóricos
podrán visualizar el programa de la materia, el cronograma de cada curso y las noticias relacionadas con la cátedra y cada una de sus comisiones
accederán a un foro de discusión sobre temas contables
tendrán comunicación directa con los docentes de la cátedra y con sus compañeros
contarán con los links de acceso a portales de interés para la materia”
• Evaluación: “Se toman como parámetros por lo menos tres evaluaciónes parciales teórico/prácticas con la posibilidad de recuperar una de ellas”. El criterio de recuperabilidad es más pragmático que pedagógico (es mas fácil y cómodo preparar y corregir cuatro exámenes en el período lectivo, que encargarse de seis). También están presentes 2 trabajos prácticos grupales.
Valuación contable (Universidad Nacional del Litoral, 2001)
• Materia que también contempla, en sus 6 unidades, aspectos no contemplados por Contabilidad 1 (proceso de emisión de normas, normativa internacional, valuación de ciertos rubros del activo y del patrimonio neto...)
• Evaluación: Se promueve con un examen final escrito, téorico-práctico.
• No menciona explícitamente las NTICs, aunque involucra dentro del material de estudio (complementario) a “Publicaciones de temas presentados en Congresos, Jornadas, etc.; Artículos de Revistas especializadas; Recortes periodísticos de actualidad relacionados con temas de la asignatura; Normas Internacionales de Contabilidad, para señalar similitudes o diferencias en análisis introductorio” . Como dichos artículos, publicaciones y normas pueden estar disponibles tambien por Internet, podria significar un punto de contacto entre la materia y las nuevas tecnologías.
• Entre otros objetivos, persigue “reconocer y aplicar para los diferentes elementos patrimoniales las alternativas de valuación, en los distintos momentos de la vida de la empresa. Diferenciar los efectos en el valor patrimonial y en los resultados. Análisis doctrinario y normativo; Comprender que la información contable debe ser la base de datos de una empresa u organización que se puede utilizar para información externa o interna según los usuarios que la apliquen” y un objetivo que, por lo menos desde mi perspectiva, resultaría bastante ambicioso e interesante: “Introducir en las novedades existentes sobre el concepto de «valor de las empresas».”
• Sobre la metodología enseñanza-aprendizaje, se busca (en base a un análisis retrospectivo de prácticas y mecanismos docentes) “ incentivar en los alumnos la asimilación de conocimientos con "apertura de criterio"; “centrar la atención en el "núcleo" de cada tema para que, luego, cada futuro profesional logre resolver las cuestiones que en la práctica presentan particularidades diversas; no todos los casos posibles pueden desarrollarse durante los meses de cursado de una asignatura” (opinión similar a la de la cáatedra Pahlen de “Contabilidad Patrimonial” de la UBA); “favorecer y promover la "mayor participación en clase" como una manera de hacer más efectiva la relación: DOCENTE - ALUMNO...... ambos RETROALIMENTADOS EN EL CONOCIMIENTO que se pretende trasmitir” y por último “generar en los alumnos la inquietud por desarrollar un «pensamiento creativo», que cuestione, genere alternativas de discusión, es decir que procesen la información y no que solo «reciban»”
Contabilidad 1 (UNR, 2003)
Suministra ejercicios prácticos a través de la web, aunque sin solución. Y la presencia en la web de material teórico oficial, conspiraría contra los ingresos que representa la venta de apuntes en el kiosco del CECEE.
Evaluación: un parcial que otorga el 20% del puntaje total y un final integrador que suministra el 80% restante. Existe un trabajo práctico grupal que no tiene puntaje pero su aprobación es condición “sine qua non” para acceder al final integrador.
Para encuadrar comparativamente, aprovecharemos lo indicado por Débora Schneider (en Palamidessi, 2006, p. 57) que establece una clasificación del uso de Internet en instituciones educativas, jerarquizada en seis niveles: el primer nivel (Nivel 0) implica no utilizar la web en ningún caso. Luego comenzamos a incrementar la utilización de los recursos interactivos a medida que pasamos de nivel (Nivel I: la web provee información general a los estudiantes; Nivel II: la web provee información específica de la materia; Nivel III: el estudiante interactúa de manera más directa; Nivel IV: se da una interrelación que conecta la educación presencial como la que se hace “on line”. En el nivel V, finalmente, todo el proceso educativo se da a través de la red).
Mientras Contabilidad 1, Valuación contable y Contabilidad Patrimonial parecerían estar situados entre el nivel 0 y nivel 1, Técnicas de valuación se ubicaría en un nivel más alto, (entre nivel 2 y nivel 3).
En el capítulo siguiente, efectuaremos un análisis particularizado de la vinculación entre Contabilidad 1 y las nuevas tecnologías, observando algunas características e implicaciones del uso de un programa específico: el “Regisoft”.
Capítulo 4: “Regisoft” en Contabilidad 1: ¿tesoro o maldición?
“La utilización de las tecnologías como factor motivacional o lo que agrega interés al desarrollo de los temas la ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades que despliegan los docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento” (Edith Litwin (comp), en “Tecnologías educativas en tiempos de internet”).
En capítulos anteriores hemos trabajado con los conceptos de currículum y tecnología, tratando de analizar su vinculación. Hemos recorrido brevemente otras materias correspondientes a la carrera de contador público de otras facultades, para vislumbrar de qué manera interactúan estos dos términos (por lo menos, en lo relativo al currículum escrito). Nos toca comenzar a desmenuzar algunas características específicas de Contabilidad 1, sobre todo, en lo relativo al uso del programa “Regisoft”.
El programa de Contabilidad 1 parece monolítico. Una materia (haciendo honor al término) impenetrable, sólida. No es líquida ni gaseosa. Pero ¿es tan inconmovible? ¿Es tal la densidad de la materia que no puede agregarse mas nada sin sacar algo? ¿En qué medida han impactado las nuevas tecnologías en el desarrollo de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales?
Pese a que numerosos gurúes (cuyas obras “fundamentales” posiblemente constituyan “libros de cabecera” de los encargados de delinear las políticas universitarias) vienen proclamando el advenimiento de la “sociedad en red” o “del conocimento”, no se advierte (por lo menos, en le caso de la UNR) cuáles son las características que perfilarán al “contador de la sociedad en red o del conocimiento”.
Cuando la materia dejó de ser anual (SIC 2), y se “convirtió” en Contabilidad 1 y 2, se incorporó un trabajo práctico como condición sine qua non para la promoción. Esa monografía es la puerta de entrada de las NTICs en el currículum... ¿se analizó pedagógicamente, o se incorporó por inercia? Mariano Palamidessi (p. 51) explica que, muchas veces, los fundamentos para la inclusión de las NTICs en las currículas, están “menos vinculados con las teorías de enseñanza que con los condicionantes del mercado” .
En el currículum escrito no está explícitamente indicado el uso de Regisoft, pero se lo recomienda en clase y existe el “link” en la página de la facultad. ¿En qué medida el uso de NTICs ayuda a los objetivos curriculares? ¿Cuáles otros, no explicitados, se alcanzan?
En la currícula escrita no están siquiera esbozadas líneas directrices que permitan aprovechar la riqueza del trabajo en grupo y la interacción multimedia que podría suponer el uso de Internet y de un programa informático. No existe “trabajo on line” que involucre simultáneamente y de manera sistemática a docentes y estudiantes. Eso permite a cada docente “tecnologizar” de distinta manera el desarrollo de las clases.
Tampoco se incluye (ni a nivel teórico, aunque sea como expresión de deseos) la interdisciplinariedad (vincularse con especialistas en informática) o intercatedralidad (conectarse con Sistemas de Información y Procesamiento de Datos, por ejemplo).
Sin embargo, los procesos culturales no son necesariamente lineales y exigen tiempos de desarrollo que no se correlacionan con los tiempos individuales. No podemos esperar que todos estas exigencias que supuestamente el contexto plantea a los futuros profesionales se corporicen y asimilen de manera inmediata por parte de las currículas.
Con un espíritu similar al que se expresa en otras materias de características parecidas (ver capítulo 3), se intenta que los estudiantes “se capaciten en la resolución de situaciones que puedan presentars en la realidad”, aunque no se pretende “cubrir la gama de situaciones diferentes que la práctica ha de presentar”. Dentro de la clasificación de softwares que establece Rodríguez Illera, podría ser catalogado como “simulación”: “en las simulaciones, el sujeto confronta sus cálculos, escritos o mentales, con la percepción de la representación esquemática del proceso. Su implicación cognitiva es inmediata porque el propio sistema es el que le obliga a comparar resultados” (R. Illera, p. 72).
La incorporación de una “simulación con apoyo informático” puede generar, en la materia, varias problemáticas:
1. Con respecto al uso de la tecnología: los preconceptos de aquellos que no tenemos “ciudadanía digital” plena pueden actuar como obstáculos para el aprovechamiento pleno de las NTICs. “Los chicos lo manejan mejor”, “esto los prepara para la vida profesional”, “las NTICs llegaron para quedarse”, son frases comunes que suele escucharse habitualmente. Sería importante desmitificar su contenido, para poder operar sobre realidades y no sobre construcciones fantasiosas.
2. Perspectiva “macro” pedagógica: es conveniente preguntarnos en qué medida sirve para alcanzar los objetivos de la materia (trabajo en grupo, conocimiento de la contabilidad patrimonial).
3. Perspectiva “micro” didáctica: aparecen complicaciones de coordinación entre el momento en que se deben poner en acción determinados conocimientos o contenidos, y el momento de su desarrollo áulico.
Los preconceptos, en ocasiones, se visualizan claramente (como en el caso de las frases típicas enunciadas más arriba), pero también se corporizan en comportamientos más sutiles. Por ejemplo: existen docentes que suministran abiertamente mecanismos de comunicación (celular, e-mail) sustentándose en la confianza de un uso responsable por parte de sus educandos (la experiencia personal y concreta de uno de ellos lo lleva argumentar que existen determinados momentos en el cuatrimestre en los que la “intimidad” de los docentes es “invadida” por los estudiantes: la semana previa a un examen, para evacuar dudas, y la semana posterior, para conocer las notas o el día de muestra de las mismas).
Por otro lado, contamos con otros educadores que continúan remarcando el caracter privado del correo electrónico o el teléfono y por lo tanto solo lo suministran a contadas personas (colegas, ayudantes y excepcionalmente, a alumnos).
¿Cuál de las dos posturas “extremas” es más acorde a la realidad actual, cuál de ellas ayuda más al proceso de enseñanza-aprendizaje? Quien no suministra sus datos transmite valores, dado que “enseña” lo que de desde su óptica significa la intimidad o privacidad. Además, plantea la existencia de un orden dado: hay un tiempo (las horas de clase) y un lugar (las aulas de la facultad) para desarrolar el “acto de amor” (en palabras de Freire) que es el rpoceso de enseñanza aprendizaje.
Personalmente, me inclino por la primera apuesta (aunque matizada, ya que cuento con un correo electrónico personal para mis amigos, y un correo electrónico “académico” para los estudiantes).
Es necesario recuperar el espíritu auténticamente reformista, volver a pensar a la educación como “una larga obra de amor a los que aprenden”. No hay que olvidar que el estudiante es el principal artífice de su propio aprendizaje. Brindarle apoyo en lugar de restringírselo, no implica dar lugar al “libertinaje”. No se trata de aceptar cualquier vinculación educativa, ni que “todo dé lo mismo”. Tampoco quiere decir que, cuando el docente ofrece una mano, los estudiantes “le tomarán el brazo”. Si las tecnologías provocan el curioso fenómeno de reducir las distancias y a la vez, generar otras nuevas, el desafío docente pasa por reducir la distancia artficialmente provocada por las formalidades, para que no se sumen a las “brechas” que la realidad circundante (social, económica, política, tecnológica o inclusive, académica) está provocando y ampliando.
Pensemos que si el estudiante ve “lejano” al docente, si lo piensa o interpreta como inaccesible, o si se encuentar con que, a la hora de resolver dudas, tiene que “competir” con otros estudiantes para “apropiarse” del escaso tiempo de consulta:
a) Puede incorporar implícitamente la idea de la “lucha por la supervivencia académica”, que no generará las aptitudes necesarias para el trabajo colaborativo;
b) Puede intentar superar sus dudas de manera aislada, sin recurrir a terceros. Esto le provocará numerosos “choques” posteriores con los exámenes, sin permitirle encontrar los verdaderos motivos de sus fallos;
c) Puede buscar ayuda en los numerosos “institutos” o “centros de apoyo” privados (PAGOS), que brindan técnicas para superar exámenes, aunque no necesariamente enseñan. En definitiva, destina tiempo, dinero y un doble esfuerzo para “aprobar una materia”, aunque puede estar “hipotecando” su futuro estudiantil: si solamente logró “saber cómo resolver ejercicios” de cara a un parcial o final, no se apropia significativamente de los conocimientos y destrezas necesarias para las materias subsiguientes.
Entonces, habiendo aún tal variedad de respuestas ante la incoporación de las llamadas “Nuevas tecnologías” a la educación (y considerando, tal como fue planteado en el capítulo 3, la clasificación de Palamidessi (p. 57)) ¿sería útil pasar del “nivel 1” en donde estaría ubicada la materia en esa categorización, a un nivel superior? Incrementar el uso de la web o las distintas herramientas informáticas implicaría:
• mayores desacoples y/o
• la estructuración nuevo currículum (escrito y no escrito)
Además, nuestros enfoques principalmente (y tal vez implícitamente) indivudalistas nos generen complicaciones, “procesos difíciles para nuestra enseñanza, como determinar qué hay de individudual en una producción colectiva”. (Litwin, “Tecnologías”, página 192). El esquema de evaluación de la materia plantea trabajo grupal, pero validación individual del conocimiento (a través de una evaluación final en donde es un sacrilegio la resolución colectiva de los ejercicios).
Por ello, estos preconceptos chocan con una realidad que empuja a cada docente a buscar soluciones alternativas. Por lo general, para facilitar el trabajo en grupo, los docentes con los que he trabajado permiten la conformación de grupos de estudiantes cuyo armado es “espontáneo”. Con ello, se busca mayor integración y coordinacion interna. Teniendo en cuenta la brevedad de la materia, hay que considerar que es difícil cohesionar, articular personalidades desconocidas en tan corto lapso. Por ello, lo más conveniente es que los integrantes del grupo se conozcan previamente. Lo que hacemos, desde Contabilidad 1, es aprovechar relaciones ya construidas previamente por los estudiantes, para potenciarlas .
Pero cuando esa coordinación no se ha generado “espontáneamente”, se generan problemas internos que no se exponen, en ocasiones, sino cuando ya es muy tarde.
A todo esto, hay que sumarle que la instancia en la que ell@s deben “experimentar” con el Regisoft:
puede ser traumática (dado que un “golpe de estado cognitivo”, en lugar de un “conflicto o una revolución cognitiva”, podría generar rechazo a futuras implementaciones de trabajo en grupo, por una visión negativa de la metodología de trabajo);
se da fuera del salón de clases y sin el acompañamiento sincrónico del docente;
puede estar restringida al/ a l@s integrantes del grupo que más sepan de computación, con lo que el objetivo de “aplicar conocimientos a situaciones nuevas” no se cumpliría (con lo que se reproduce la desigualdad existente);
tiene liminaciones importantes: la versión grautita del programa informático puede ser utilizada por un lapso muy breve (no permitiría un aprovechamiento en otras materias, en otros cuatrimestres. Exigiría “bajar” una y otra vez el programa, cada vez que sea necesario utilizarlo, e impediría la continuidad en el uso y aprovechamiento del mismo) y no permite su utilización en un entorno multitarea.
Complicando el análisis, el trabajo práctico se vuelve, en ocasiones, una formalidad. No sé si tod@s l@s chic@s están interesados en “asegurar la comprensión”, como afirmaba Litwin. Además, recarga tareas sobre el docente (corrección del trabajo, seguimiento, solución de problemas).
Una de los aportes que hace el programa informático al proceso de construcción de saberes es tratar de “integrar” dos conocimientos (el técnico-enciclopédico, tradicional de las materias de las instituciones escolares con el práctico-tecnológico que podria aprenderse “por separado”, a través de un curso de computación).
Indica Litwin, (2005, p. 32) que los “docentes del nivel superior incluyen los usos de las tecnologáis de muy diferente manera, según el campo profesional o académico; en este estadio, son más usuarios de las tecnologías que en los anteriores. Pero el hecho de ser usuarios no significa que los usos hayan penetrado más en la enseñanza. Cuando las tecnologáis han inlfuiod en el ejercicio del campo profesional, las enseñanzas que incluyen dicho ejercicio las introducen”.
Retomando las ideas expuestas en el capítulo 2, acerca de los reales motivos que impulsan a la adopción de la tecnología como parte de la currícula, nos preguntamos ¿para qué les hacemos usar el Regisoft?
En el plan 93 de la carrera de contador, “Sistemas de información y procesamiento de datos” era una materia de 3º año sin práctica de laboratorio y el estudiante debía sí o sí “informatizarse” al querer hacer la práctica profesional I - Módulo Aplicación Contable, situada nominalmente en 4º año.
Por ello, “Contabilidad 1” parecería querer encarnar un deseo: “acelerar” el contacto del estudiante con la informática aplicada a la profesión. Pero evitar el enfrentamiento con la tecnología en 4º ó 5º año y hacerlos “chocar” con ella en 2º año ¿redunda en ventajas cognitivas de algún tipo?
Fuera de “colgar” casos en la web de la facu y proveer un link para descargar un aplicativo que se autoinstala en pocos minutos (si tenemos un hard actualizado y buena conexión a Internet) son escasas las herramientas para promover el aprovechamiento de las ventajas que traerían el uso de las NTICs... No hay actividades en la web, no se amplía el debate acerca de los cambios que provoca o provocarían las NTIC (¿el e-commerce se puede desarrollar bajo los preceptos del devengamiento? ¿La factura electrónica no modifica las estructuras de registaración y reconocimiento contable? ¿Cómo hacemos para conservar 10 años un comprobante digital si cambian permanentemente el hard y el soft ? ¿Cómo se aplican pautas de devengamiento si el servicio se presta “on line” (Yahoo answers ó mturk.com)? ¿Cuándo y cómo se enseñan cuentas puente que permitan vincular archivos y subdiarios informatizados? ¿Cómo les enseñamos a comprender un sistema contable en red?)
Además, como expusimos previamente, el enfrentamiento con el programa informático puede ser traumático y contraproducente. Es responsabilidad del docente (pero principalmente, del sistema en su conjunto) evitar las consecuencias no deseadas de ese “encontronazo”.
Imagino más problemas a futuro: hasta 2006 existía en ITC (materia previa a Contabilidad 1) la nota conceptual, lo que podía impulsar al trabajo en grupo. O sea, l@s chic@s ya tenían alguna experiencia en ese sentido al llegar a Contabilidad 1, por más que no se mantuvieran los mismos integrantes. El estudiante enfrenta dos “novedades” académicas: trabajo en grupo y trabajo con PC.
El análisis pedagógico didáctico desde el cual se concibe la vinculación entre NTICs y currículum, en el caso de “Contabilidad 1”, encuadraría en lo que Litwin (1995, pag. 28 y ss.) denomina “concepción artefactual” de la Tecnología Educativa. Menciona que, desde el principio de su configuración como campo, la tecnología educativa (“cuerpo de conocimientos basado en disciplinas científicas referidas a la práctica de la enseñanza, que incorpora todos los medios a su alcance para conseguir sus fines sociohistóricos que le otorgan significación”, define ella) se ve influenciada por una mirada tecnicista, y durante las décadas del 50 y 60 del siglo pasado, se pensaba en los medios como generadores de aprendizaje..
Burbules y Callister (pág 149 y ss), por su parte, proponen la generación de “hiperlectores críticos”; es decir, personas interesadas en obtener y generar información de una manera inteligente pero a la vez, conociendo las limitaciones y las ventajas de la tecnología. Se analiza una vinculación estudiante-elemento tecnológico que no es artefactual, sino relacional. Como también sostiene Rodríguez Illera (pág. 33), “la unidad de análisis deja de ser la persona y sus capacidades para pasar a ser la «persona-cuando-utiliza-esa-herramienta».
Intentando sintetizar...
Más allá de las restricciones operativas y simbólicas, reconociendo la importancia del uso de la tecnología pero también nuestras limitaciones, se trata de enriquecer el aprendizaje a través de cierta complementación entre el sistema de educación tradicional, presencial y las ventajas que aportan las nuevas tecnologías (simplicidad de uso, rapidez, entre otras). Dicha imbricación no es cómoda, exige esfuerzos de diversa índole pero puede empujarnos al desarrollo de esquemas colaborativos de trabajo.
Ese es el núcleo de la propuesta: no solamente analizar las consecuencias y los problemas del encastre o el intento de encajar un programa informático en una currícula “tradicional”, sino posibilitar nuevos espacios de crecimiento, tanto para los profesionales dedicados a la docencia, como para los estudiantes.
Capítulo 5: Con (y sin) clusiones
La presencia de elementos relativos a las llamadas “nuevas tecnologías” implica, en cierto modo, una saludable brisa de aire fresco dentro de la “cueva de Alí Babá”: que materias con contenidos tradicionales comiencen a volcarse hacia el aprovechamiento de mecanismos pedagógicos más cercanos al pensamiento relacional (y no tan asociados con la mecanización de la repetición), es un signo de renovación beneficioso para todos los integrantes del proceso educativo.
¿Qué papel queremos jugar en esta historia? ¿Hemos “creado” la gruta, el intersticio, el hueco? ¿Somos Alí Babá, el inteligente y honesto protagonista, o somos los 40 ladrones, que pensamos en saquear y almacenar sin vincularnos con el contexto, escondiendo lo que hemos logrado? ¿Qué rol deberán desempeñar los estudiantes?
La propuesta pasa por superar el caracter meramente instrumental del uso de la tecnología. Pese a que implica mayores esfuerzos en una universidad presupuestariamente devastada desde hace tres décadas, la idea sería integrar los conocimientos informáticos (con profesores especializados en nuevas tecnologías). Un objetivo de máxima sería la posibilidad de generar contadores que a la vez puedan ser “hiperlectores críticos” (sobre todo, teniendo en cuenta la influencia cada vez más preponderante que va teniendo la tecnología en el desarrollo de la actividad profesional). E inclusive, excediendo el marco de la materia (pero involucrando al plan de estudios en su conjunto) sería importante otorgarle al/ a la futur@ profesional la mayor cantidad de alternativas, volviéndol@ cada vez más partícipe .
Desde Contabilidad 1, una primera aproximación a esas metas podría encuadrarse en clases extras, en donde los profesores especialistas en informática brindasen los rudimentos del Regisoft (o de otros programas similares).
Por suerte, esta conclusión no concluye ni cierra nada, sino que (como plantea otra vieja historia infantil) prentede “abrir la puerta”... ¿para ir a jugar? Digamos, más académicamente, “para ir a educar”. Y educar aprovechando plenamente el potencial de las nuevas tecnologías.
Biblio y webgrafía
Una recopilación es siempre imperfecta e incompleta. Uno no puede definir de manera precisa cuáles libros han incidido en la estructuración de su pensamiento. Tal vez una frase específica es tributaria de un libro leído hace muchos años. Ovide Menin lo resuelve de manera sencilla, mencionando dos o tres cuentos que lo marcaron en su juventud (entre ellos, “Pinocho”).
El material que ha influido para la redacción de este escrito es, incompletamente y recurriendo a una selección arbitraria, el siguiente:
• Rodríguez Illera, José Luis. “El aprendizaje virtual”. Homo Sapiens. Rosario, 2004
• Graciela Frigerio (comp). “Currículum Presente, Ciencia Ausente”. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1995.
• Jorge Luis Borges. “Historia universal de la infamia” y “Discusión”. Obras completas, Círculo de Lectores, Barcelona, España, 1992.
• ................, “Vannevar Bush. El memex”, en http:\\www...............
• Bauman y May. “Pensar sociológicamente”. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 2007.
• Morin, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2001.
• Palamidessi, Mariano (comp). “La escuela en la sociedad de redes”. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006.
• Litwin, Edith (comp), “Tecnología educativa”. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1995.
• Litwin, Edith (comp), “Tecnologías educativas en tiempos de Internet”. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2005.
• Burbules, Nicholas y Callister, Thomas (h). “Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información”. Ediciones Granica, Barcelona (España), 2001.
• Kundera, Milan. “La insoportable levedad del ser”, RBA Editores, Barcelona (España), 1993.
• Menin, Ovide. “Pedagogía y Universidad”. Homo Sapiens, Rosario, 2001.
• De Alba, Alicia. “La universidad de no debe adoptar modelos ajenos”. Entrevista publicada en el suplemento Educación del diario “La Capital” de Rosario, 19-04-08, disponible en http:\\www.lacapital.com.ar
• Este mismo trabajo está disponible en la web, para ser mejorado, corregido, criticado y actualizado, en http:\\revolucioneneducacion.blogspot.com
Anexos
Mapa Conceptual del tema "Anticipos de clientes / a proveedores"
